PROVA SEM CONSULTA

Levi Nauter[1]

Depois de algum tempo sem fazer uma ‘prova’, hoje revivi essa sensação. Ao mesmo tempo pensei muito na minha filha. E começo por esta história. Quando minha pequena estava na escola infantil, tudo era uma espécie de festa. Acordava e ia a um espaço no qual, com os/as demais coleguinhas (colegos, como ela chamava os meninos), iria brincar; haveria um intervalo em que ela poderia tirar uma soneca. Quando mudou de escola, o primeiro ano de algum modo seguiu uma lógica parecida com a da pré-escola. O segundo ano, porém, está exigindo um pouco mais de madureza. Em geral, a soneca vem dando lugar ou aos temas atrasados ou àquelas brincadeiras não mais possíveis (ou mais escassas) quando se envereda pelos estudos. Mas certo dia a Maria Flor me saiu com algo interessante para o que eu ainda não havia prestado muita atenção:  - pai, acho que não quero ir pro terceiro ano. Tem que fazer prova.

Hoje estou na mesma situação da minha filha. Fazendo outra licenciatura, chego ao fatídico momento da minha primeira prova. Não é qualquer prova, é sem consulta. Cheguei mais cedo à sala e nela há um cartaz com letras ‘gritantes’ azuis sobre uma parede branca que anuncia: provas individuais e sem consulta. Além deste texto, a situação toda está me provocando outras questões que passo a compartilhar.

Vivemos em uma época em que se louva o individualismo. Um carro para cada pessoa; o sucesso para uma pessoa; os milhões de uma mega-sena para uma pessoa. Uma só pessoa dá ordem, um chefe, um prefeito, um presidente, um pastor/padre/bispo. Vivemos a era da individuação. E sem consulta. É proibido dialogar, conversar, perguntar, ter dúvidas, ser criança, ser adolescente. As consultas estão fadadas ao crivo estritamente pessoal, individual – você e o objeto de consulta, mais ninguém.

Fiquei pensando em algum eventual problema que possa haver em consultar ou retomar conteúdos trabalhados em aula durante um período. Minha prova trataria de fundamentos psicológicos da educação cujos ícones, entre outros, destacam-se: Skinner, Freud, Piaget, Vygotsky, Wallon e Rogers. Ora, eu não sou psicólogo muito menos psicanalista; tampouco pretendo me enveredar por esse campo do conhecimento. Para bem me sair, li um livro que brevemente abordava tais autores. Todavia, a leitura de 250 páginas não me torna especialista no assunto e tampouco me permite pormenorizar as teorias e/ou técnicas usadas pelos pesquisadores citados. É inegável a utilidade e até a atualidade de alguns deles. Mas por que eu terei de decorar trechos do livro? Por que não se verifica também a capacidade do aluno em lidar com o material impresso, o saber consultar? Qual prejuízo pode haver na consulta aos materiais de estudo?

Evidentemente não há respostas fáceis para essas questões. No entanto, sei bem da ansiedade provocada pelo anúncio ameaçador de ‘provas individuais sem consulta’. Enquanto lia essa frase era como se lá estivesse escrito: “não interessa o que você sabe, importa é o que eu vou perguntar” ou “perdeste tempo rabiscando no livro enquanto lias, pra que caneta marca texto? Pra que lápis e caneta?”.

Tive pena de alguns alunos que, inclusive, já passaram por mim.

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[1] Este texto foi escrito enquanto esperei o horário previamente marcado para fazer a primeira prova presencial do curso de pedagogia que faço a distância.

A ESCRITA E A ORIENTAÇÃO NA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

Levi Nauter

Vem sendo uma grata surpresa as aulas com o professor visitante Lucídio Bianchetti[1]. O curso por ele ministrado possui basicamente dois objetivos: (a) refletirmos sobre a importância da escrita e da leitura como ethos do pesquisador e (b) pensarmos a respeito da relação que envolve um orientador e um orientando na pós-graduação. Suas aulas misturam bastante informação, leituras, piadas, poesias e o raro compartilhar de momentos que bem podem ser caracterizados como ‘falas dos bastidores’ da orientação acadêmica. São histórias recolhidas ao longo de seus 41 anos de experiência como educador.

O professor Bianchetti traz informações preciosas, mas não inéditas – ao menos não em sua maioria. Do meu ponto de vista, o que ele faz é encurtar caminhos. Aquilo que talvez levássemos alguns anos para descobrir nos é revelado na sala de aula, o que de certa forma é bom na medida da comprovação ou não no decorrer da experiência de cada um. Outra característica importante nos encontros é, além da participação de todos – com comentários e boas risadas – a alegria com que o educador ministra suas aulas. Com a sala de aula preparada em formato meia lua, ele passeia por todo o espaço, fala com voz mansa, mas também fala com o corpo[2].

De um modo mais geral esse componente curricular (ou essa disciplina) pode ter seu início atribuído a uma frustração. O professor havia escrito um artigo no qual abordara os temas da relação interpessoal na orientação acadêmica e alguns meandros da produção de dissertações/teses. Encaminhou a uma associação nacional. Não foi publicado. Frustrado e provavelmente sobremaneira indignado resolveu que, juntamente com outros colegas parceiros, iria tratar do tema e buscar publicizá-lo. Nasceu A bússola do escrever[3]. No entanto, uma cadeira universitária não é nem pode ser furto de frustrações, faltaria espaço para tanta cadeira. Equivale dizer, portanto, que há muito mais nesse Seminário Especial.

O Seminário está em andamento, o que me força a comentar – por óbvio – apenas o transcorrido até o momento. Nesse sentido o professor Bianchetti vem tratando de alguns aspectos anteriores à dissertação e à tese. Pode não parecer mas há um caminho (para alguns longo, para outros nem tanto) que se percorre até a chegada do momento da escrita propriamente acadêmica. E mesmo essa etapa pode ser didaticamente subdividida em: um caminho de leituras e um caminho de escrituras. Essa, apresso-me em dizer, é a minha leitura do que estamos vendo. A partir da leitura de Mário Marques[4] é que essa visão vai ficando mais clara.  Marques defende que é impossível, principalmente ao professor, não ler e não escrever. Uma ação estaria ligada a outra, ou seja, quem lê melhor organizará o lido se em seguida escrever a respeito daquilo que leu. E o caminho se seguiria na medida em que os acúmulos de leitura exigiriam cada vez mais escrita. Esta também adquiriria um papel de organizador de ideias, algo fundamental na escrita acadêmica.

Acontece que apenas escrever sobre o que a gente lê/leu não basta. Schopenhauer[5] há muito já fazia esse alerta: “Quando lemos, outra pessoa pensa por nós: só repetimos seu processo mental”. Dito de outra maneira, é necessária uma “liquidificação[6]” de ideias, porém, não para haver um líquido baumaniano e sim para que haja um composto misto que vai ganhando as características daquele que vai registrando as próprias impressões no papel ou no computador.

Seguindo com essa ideia de liquidificador. Nas vezes que fiz suco de abacaxi houve momentos que tive de coá-lo, em outros até açúcar teve de ser levemente adicionado. O texto tem um pouco disso, é preciso torna-lo mais palatável. Essa é uma outra nuance que o professor Bianchetti tem buscado trabalhar conosco. Essa digamos palatabilidade textual se dá, conforme Bianchetti, a partir do contato com  os textos clássicos (Homero, Platão, Italo Calvino, Guimarães Rosa), com aqueles que discutem áreas diferentes da nossa (Eduardo Giannetti, por exemplo) mas que seguem o rigor da escrita, além dos poetas e daqueles que escrevem histórias em quadrinhos. Lucídio Bianchetti faz questão de observar que as obras essencialmente literárias, aquelas que se ocupam da ficção, da verossimilhança têm o poder de traduzir em poucas e belas palavras as nossas humanidades. Ademais, a busca pela ampliação do leque de abrangência de nossos textos tende a nos fazer buscar leituras. Tanto a obra aqui citada de Marques quanto os materiais do professor Bianchetti apontam pra isso. Quer dizer, na medida em que vamos escrevendo (e portanto organizando nossas ideias, nossos pensamentos) vamos notando algumas faltas, algumas lacunas temáticas sobre as quais não temos domínio – o que gera uma espécie de “uma leitura puxa outra”.

A respeito dessas leituras mais específicas, visando à melhoria ou ao aprimoramento de nossos textos, Bianchetti sugere-nos:

BIANCHETTI, L. (Org.). Trama e Texto. Leitura crítica. Escrita criativa. 2 ed. São Paulo: Summus, 2002. Vol. I e II

------------.; MACHADO, A. M. N. (Orgs.). A bússola do escrever. Desafios e estratégias na orientação e escrita de teses e dissertações. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2011

-------------; MEKSENAS, P. (Orgs.). A trama do conhecimento. Teoria, métodos e escrita em ciência e Pesquisa. 2 ed. Campinas/SP: Papirus, 20111.

CARLINO, P. Escribir, ler y aprender en la universidad: uma introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fonde de Cultura Económica, 2009.

DELAMONT, S.; PARRY, O.; ATKINSON, P. Creating a Delicate Balance: the doctoral supervisor´s dilemas. Teaching in Higher Education, v. 3, n. 2, p. 157-172, 1998

JESUS, P. C. S. G.. Escrever na educação superior: caminhos para autoria na universidade. Lages, SC: UNIPLAC, 2013 (Dissertação no PPGE/UNIPLAC).

MARQUES, M. O. Escrever é preciso. O princípio da pesquisa. 4 ed. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2003.

OLIVEIRA, A.; ARAÚJO, E. R.; BIANCHETTI, L. (Orgs.). Formação do investigador: reflexões em torno da escrita/pesquisa/autoria e orientação. Braga, PT: Universidade do Minho, 2014. Disponível em: http//www.comunicacao.uminho.pt/cecs/2

SCHNETZLER, R. P.; OLIVEIRA, C. (Orgs.). Orientadores em foco. O processo de orientação de teses e dissertações em educação. Brasília: Liber Livros, 2010.

WALKER, M.; THOMSON, P. (Edited by). The Routledge Doctoral Supervisor´s Companion. Supporting effective research in Education and the Social Sciences. London and New York: Routledge, 2010.

ALVES, V. M.; ESPINDOLA, I. C.; BIANCHETTI, L. A relação orientador-orientando na Pós-graduação stricto sensu no Brasil: a autonomia dos discentes em discussão. Revista Educação em Questão (UFRN. Impresso), v. 43, p. 135-156, 2012.

CORRÊA, P. S. de A. A orientação das dissertações e teses como objeto de estudo das pesquisas acadêmicas: história e historiografia. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.47, Set.2012. Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/revistas/ged/histedbr/article/view/4228/3432 Acesso em: 23 de abril de 2015.

ECO, U. Como escrevo. In: -----------. Sobre a literatura. Ensaios. São Paulo e Rio de Janeiro: Record, 2003. p. 277 a 305

ELLSWORTH, E. Modos de endereçamento: uma coisa de cinema; uma coisa de educação também. In: SILVA, Tomaz Tadeu. Nunca fomos humanos: nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p. 9 a 76.

FOUCAULT, M. O que é um autor? E: A escrita de si. In: --------------. O que é um autor? Lisboa: Veja/Passagens, 1992. p. 29-88 e 127 a 160.

GERMANO, W. Cómo transformar tu Tesis en libro. Madrid: Siglo XXI, 2008.

LEITE FILHO, G. A.; MARTINS, G. de A. Relação orientador-orientando e suas influências na elaboração de teses e dissertações. RAE. São Paulo, FAE-USP, n. 99, p. 99-109, 2006.

MAZZILLI, S. Orientação de dissertações e teses: em que consiste? Araraquara: Junqueira&Marin, 2009.

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TURNES, L. Pesquisa e pós-graduação. Um estudo de caso sobre os usos das tecnologias por parte de doutorandos. Florianópolis, PPGE/UFSC, 2014. Dissertação.

VIANA, C. M. Q. O processo didático da orientação acadêmica: A voz do orientando. In: XIV ENDIPE: Trajetórias e processos de ensinar e aprender: Lugares, memórias e culturas. Porto Alegre, Edipucrs, 2008a, p. 1-17.

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WATERS, L. Inimigos da esperança. Publicar, perecer e o eclipse da erudição. São Paulo: Editora UNESP, 2006.

WELLINGTON, J. Sarching for ´doctorateness´. Studies in Higher Education. http://dx.doi.org/10.1080/03075079.2011.634901

ZUIN, A. A. S.; BIANCHETTI, L. O produtivismo na era do “publique, apareça ou pereça”: um equilíbrio difícil e necessário. Cad. Pesqui. [online]. 2015, vol.45, n.158, pp. 726-750. ISSN 1980-5314. http://dx.doi.org/10.1590/198053143294.

Em relação à leituras menos acadêmicas mas não menos rigorosas em termos de escrita, Bianchetti sugere-nos Mário Quintana, Carlos Drummond de Andrade, Fernando Pessoa. Mas também sugere George Steiner, Henry Thoreau. Ítalo Calvino e todos os clássicos da literatura brasileira.

Por fim um alerta que ele fez questão de repetir várias vezes: ler essas obras todas, por si só, não garante uma boa dissertação nem uma boa tese. Ler apenas nos deixa mais despertos para os pequenos detalhes, lugar onde moram as diferenças.

E quanto aos temas que a gente pretende pesquisar? “Não deixe de fora o que é considerado clássico dentro do seu tema de pesquisa”, foi o seu conselho.

As aulas seguem.

E em surgindo novidades, relato aqui.

NOTAS

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[1] Pedagogo pela UPF, mestre em educação (PU-RJ) e doutor em educação (PUC-SP) com pós-doutorado na Universidade do Porto. É autor e coordenador de diversas obras voltadas ao tema da escrita acadêmica – algumas aparecerão referenciadas ao longo deste texto.

[2] Numa das aulas, ao exemplificar que se deve conversar na altura dos olhos de uma criança, naturalmente imitava, ao mesmo tempo, a criança e o educador conversando com ela. Não titubeou em  sentar no chão para a representação.

[3]A Bússola do Escrever: desafios e estratégias na orientação e escrita de teses e dissertações está na 3ª edição, sendo publicada pela Cortez Editora.

[4] MARQUES, M. O. Escrever é preciso. O princípio da pesquisa. 4 ed. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2003. Mário Osório Marques foi professor de Bianchetti. Não menos importante é dizer que as obras de Marques estão sendo publicadas pela editora Vozes.

[5] http://ateus.net/artigos/filosofia/sobre-livros-e-leitura/pdf/

[6] Não sei se existe o termo, por isso entre aspas. Mas foi o melhor que me ocorreu no momento da escrita.

O PRIMEIRO BAQUE

Levi Nauter

Há vários ditos populares acerca do número ordinal. Não é difícil ouvir coisas do tipo “a primeira vez a gente nunca esquece”, “a primeira impressão é a que fica” – entre outros. Acrescento que o primeiro baque a gente também nunca esquece.

No segundo semestre de 2015, prestei provas à seleção de doutorado da UNISINOS. Um tempo depois recebi a notícia que me habilitava à entrevista com alguns professores dessa instituição. Mais alguns meses e me chegou a notícia da aprovação. Ainda mais adiante, já em 2016, a informação de que fora contemplado com uma bolsa de estudos, o que me isentaria de qualquer tipo de taxa/valor. Feliz com a notícia, aproveitei as férias com a esposa e a filha. Tirei um bom tempo para leituras, essencialmente li bastante material relativo ao tema que vem me movendo para a pesquisa.

O mês de março foi fecundo com os dois grupos de pesquisa dos quais faço parte. No entanto, minha ansiedade era de tal modo grande que não via a hora de iniciar os estudos oficialmente no doutorado.

Mas eis que chegou abril. Com ele veio a mudança de escola. Com o objetivo de dar conta das demandas, saí de um lugar com 300 alunos passei a trabalhar numa com 1300 e com três turnos. E depois de estrear na nova escola, dirigi-me a UNISINOS. Era a semana acadêmica – evento no qual os “antigo” dão boas-vindas aos novos estudantes. Pela manhã uma palestra bem interessante com a professora Traversini[1] - em que pese a linguagem por vezes ter sido foucaultiana demais. A referida palestrante ganhou mimos, foi aplaudida. Mas os doutorandos foram orientados a aguardarem no auditório para uma breve reunião.

Todos devidamente sentados. Caderno e caneta na mão. As bolsas de estudos haviam sido cortadas. Desse momento em diante como que saí de mim.

A partir daquele instante nada mais parecia interessar. Os três egressos que palestraram, soavam-me como se falassem ao vento. A exceção foi a Juliane Morgenstern, provavelmente pela surpresa que tive de vê-la dizendo o que tinha a dizer dentro do tempo estipulado (algo que precisamos aprender). No dia seguinte não participei das atividades matutinas. Fiquei em casa ‘matutando’. À tarde reuni-me com outros colegas numa assembleia de alunos. Foi uma interessante experiência. Ainda assim estava meio longe.

Ao longo daqueles dias meus pensamentos fervilhavam e trilhavam uma série de caminhos. Teria sido em vão os momentos que me dedicara a estudar na praia? E todo o trabalho que me deu ter de trocar de escola, de horário e de turno? O que diria à minha filha, já que havia lhe dito que não mais a buscaria na escola? Teria de refazer toda a seleção (de bolsa e de ingresso no doutorado) no ano seguinte? O projeto sobre o qual me dediquei visando à aprovação seria aceito sem alterações por outro PPG? E minha mulher que, junto comigo, comemorou minha aprovação? O que iria ler para alguma seleção que abrisse, por exemplo, no mês que vem? Nada mais importava naquele evento preparado com tanto carinho, inclusive por ex-colegas de mestrado. Foram dias de angústia.

Mas ontem, dia 13-04-16, veio a boa-nova: as bolsas foram ‘devolvidas’. Houve justiça a um PPG que tem, desde 2008, a marca da excelência. Seria injusto com um dos poucos PPGs nota 7 no país. Seria injusto com um PPG que sempre cobrou dos orientandos a observação rigorosa dos prazos. O alívio foi maravilhoso!

Contudo, a situação política que vivemos ainda nos deixa em estado de alerta.

O que virá por aí? O que nos aguarda?

Espero que seja apenas arranjar tempo pra estudar.

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[1] A professora Dra. Clarice Salete Traversini é docente na Faced/UFRGS.

AS BANCAS

Levi Nauter

Inteligentemente Demo provoca nossa reflexão ao questionar por que não temos orientação nos ensinos fundamental e médio e, no entanto, depois precisamos de um. Há uma complexidade nessa resposta; ela não é tão simples assim. De qualquer maneira é interessante pensar que passamos pelo menos 11 anos estudando (ou tentando) sem alguém com a função de orientar-nos e, de repente, tudo muda.

Na graduação eu não tive um orientador como seria o ideal. Somente na época do TCC é que tive de sair à cata. Quem eu escolheria se mal tinha noção do que significava pesquisa acadêmica? Qual critério era importante quando não se tem a mínima ideia do que vai pesquisar? No meu caso, estudante de letras, havia certa aversão às regras gramaticais. Explico-me. As regras são milenares estão com o questionável objetivo de uniformizar os discursos, de ajeitá-los com a finalidade de que qualquer um possa se expressar de maneira inteligível. Acontece, porém, que saber regras não produz conteúdo. Não há absolutamente nenhuma comprovação de que as regras nos tornem mais críticos, mais conscientes, mais aptos para intervirmos na sociedade. Tudo isso pra dizer que teorias de ensino da gramática não me interessavam. Fui para a teoria literária; ela me possibilitava divagar e olhar fenômenos mais diversos e excitantes de trabalhar.

No mestrado foi bem diferente. Iniciei-o já sabendo quem me orientaria, desde o primeiro dia. Os benefícios são maiores porque o orientador tem mais estrada, conhece os pedregulhos do caminho, os quebra-molas, as bifurcações, além de saber – nas esquinas – qual a rua principal. Isso ajuda a gente a cansar menos e a aproveitar mais a paisagem enquanto andamos.A orientação nos dá (ou pelo menos deveria ser assim) uma tranquilidade para estudar e escrever. Serve para sabermos se estamos ou não no caminho certo nos níveis metodológicos, instrumentais, conceituais, entre outros. Contudo, o orientador não serve para cuidar de datas e prazos; isso é coisa de orientando.

Onde entram as bancas? Elas entram a partir do orientador. O orientador é quem faz a banca ter importância ou não. Relembrando o que disse em parágrafos anteriores, tanto no meu tempo de educação básica quanto no de educação superior, lato sensu, a banca era um elemento inexistente. A partir da pós stricto sensu, porém, tudo mudou.

As bancas, do meu ponto de vista, possuem dois desdobramentos de importância. O primeiro diz respeito às iniciais, ou as de qualificação de projetos. Nelas o pesquisador/orientando faz uma espécie de roteiro daquilo que pretende pesquisar. O roteiro precisará, óbvia e inevitavelmente, da fatídica pergunta científica geradora de todo o itinerário da pesquisa. Além disso, deverá conter o referencial teórico, o estado da arte, o diálogo com esses dois suportes (porque basicamente eles é que vão permitir nosso projeto parar em pé) e a originalidade do pesquisador/orientando. Esse último tema, a originalidade da pesquisa, me encasquetava. Como a minha pesquisa seria original em 2016, se já nasceram tantos outros pesquisadores antes de mim e certamente com mais qualidade que eu? Acontece que a originalidade vai se apresentando na medida do diálogo entre o referencial teórico com o estado da arte e aquilo que me move a pesquisar. Um exemplo. Quando pensei em pesquisar o tema da EJA[i] no mestrado mal sabia aonde ir. Foi o diálogo com meu referencial teórico e o estado da arte que me foram possibilitando ‘desenhar’ um roteiro, um itinerário, um lugar pra chegar. Minha dissertação não foi original por ter sido o primeiro a falar de EJA; nem porque falei do projeto CEREJA, muito menos por ter entre os referenciais teóricos Paulo Freire. Minha dissertação foi original porque falando de EJA abordei o CEREJA[ii], o Paulo Freire e tratei das potencialidades, dos limites e contradições de um projeto que deveria ter sido baseado na participação popular e não foi. O tratamento dado é que foi original. Só.Tal originalidade, no entanto, não escapou (nem teria como ser diferente) do crivo inicial da ‘banca de qualificação’. Essa banca tem, assim como a final, o objetivo de balizar o caminho a ser trilhado pelo pesquisador; não há dicas de atalhos, senão o encurtamento das leituras a serem feitas.

O segundo desdobramento de importância das bancas está na banca final. A chegada a essa fase pressupõe que o orientando passou pelo caminho indicado na banca inicial. De modo algum se imagina que o orientando tenha feito atalhos ou tenha seguido alguma receita. A banca inicial, como já disse não se presta a isso – mesmo que equivocadamente assim tenha percebido o orientando. Espera-se, sim, que ele tenha ao menos acatado alguma sugestão de obra específica a ser lida, algum artigo, alguma tese ou dissertação; afinal, no entender da banca, as dicas iniciais são seminais pra se chegar bem à final. A banca final, portanto, serve para arguições a respeito do caminho seguido pelo orientando em consonância com seu orientador. É preciso lembrar que o orientador não é dono do orientando; apenas orienta, sugere, propõe. Significa dizer, em outras palavras, que na banca final o orientador terá cumprido seu papel e a banca vai questionar, pontuar, elogiar, criticar, aplaudir ou esbravejar tão somente o orientando. As concordâncias ou discordâncias serão relativas aos caminhos escolhidos por ele para bem demonstrar sua chegada ou, como opto por dizer, provisórias conclusões.

Seja na banca inicial seja na final, o bancando, ou melhor, orientando precisa ter claro algo que geralmente o faz tremer. A banca não é pessoal. Explico-me. Evidentemente que ela se dirige a um orientando, que possui um nome, um objetivo, um plano, enfim. Mas a banca não é de cunho pessoal. As arguições não têm interesses pessoais, mas intelectuais. O objetivo não é ‘destruir’ o outro, ‘derrubar’ os argumentos do outro. O diálogo que se estabelece entre os argüidores e o orientando têm como única finalidade qualificar o projeto (na inicial) ou qualificar a dissertação ou tese (na final). Se há algum aspecto teórico-metodológico frágil nos escritos do orientando é a banca que pode tornar a fragilidade em potência, em força, em robustez. Em síntese, a banca faz com que nossas idéias fiquem de pé e não caiam por qualquer vento nem por uma rasteira.

A banca precisa ser enxergada como o grande momento de aprendizagem. Afinal de contas ela é composta por pesquisadores que direta ou indiretamente dialogam com aquilo ao qual pretendemos enveredar para olhar, observar, pesquisar. Todas as sugestões, a priori, serão para que não cometamos erros ou equívocos similares ao que alguns da mesa provavelmente tenham cometido. Sem esse momento nas nossas investigações estaremos falando mais do mesmo, sem darmos contribuição para a ciência. Sem uma banca na nossa vida seremos como um sino que toca e as pessoas, de tão acostumadas com a mesmice, não se importando com o barulho seguem suas vidas normalmente. Essa é uma das razões de eu não gostar de cursos que, para a conclusão e aquisição do diploma, pedem apenas um artigo. A meu ver curso que se preze tem de ter banca. Na banca a gente dialoga e se qualifica. No artigo a gente monologa e ganha certificado. Se quisermos ser relevantes precisamos dialogar. Dialogar não significa concordar, mas significa ouvir o outro. Significa também respeitar a caminhada de cada um e aprender com quem já tem mais estrada que nós.

Sigamos em frente.

NOTAS

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[i] Educação de Jovens e Adultos.

[ii] Abreviatura de Centro Regional de Educação de Jovens e Adultos. À época o município de Gravataí criou pólos de estudos em lugares populosos e com alta demanda por estudos. Eram 4 no total.

DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. 6ª ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2009.

A PRIMEIRA MUDANÇA

Levi Nauter

Era final de fevereiro. O ano, 1999. Até então havia trabalhado apenas na empresa privada. Havia quatro anos de casado. E, sim, sonhava com o serviço público. Nada entendia sobre nossos atos serem ou não políticos – como hoje compreendo que sejam. Nem mesmo sabia da existência de um tal Paulo Freire que posteriormente seria uma das minhas referências teóricas. Portanto, dos 17 anos de servidor público municipal 14 foram na escola da qual estou de saída. Nela ingressei com o ensino médio e dela saio doutorando. Minha mudança, aparentemente tem a ver com o doutorado. Mas não é só isso.

Quando se trabalha em um determinado lugar a gente começa a criar raízes. É necessária uma luta-tranquila[1]cotidiana a fim de não ‘entrarmos’ na fôrma ou na caixa; do contrário a rotina vai ganhando terreno, criando corpo e, quando nos damos conta, nos acomodamos e, se não tarde, o tempo terá passado. Quando da minha graduação, os horários foram tranquilos: trabalhava durante o dia e, à noite, cursava letras. Nesse meio tempo, comecei a experiência de passar pela Secretaria Municipal de Educação (SMED). Chegando lá fui exercer atividades no departamento administrativo e de pessoal; aprendi sobre alguns meandros das nomeações públicas, descobri o quanto há de professores em licença, em tratamento médico. Igualmente lá fui o primeiro Ouvidor. Ouvi muitas lamúrias, mas também vi uma série de projetos interessantes que as escolas colocaram em prática. Dialogava diariamente com o grupo de pedagogos, com os motoristas das vans escolares, com as auxiliares de serviços gerais, com o departamento financeiro. Ao lado da Secretaria funcionava a biblioteca pública. Lá conheci Paulo Freire. Pedagogia da indignação, Cartas a Cristina, Pedagogia da Esperança e Pedagogia dos Sonhos Possíveis foram algumas das obras que li. Lia por uma única razão: ele fora professor de língua portuguesa. A escrita de Freire ainda me encanta por conter uma mescla de boa gramática com uma ‘nordestinidade’ maravilhosa. Quando li À sombra desta mangueira era como se sob a sombra eu estivesse, acompanhado de um senhor calmo, sereno e tranquilo que me contava histórias. Nunca mais deixei de lê-lo. Agora minha leitura é um tanto mais técnica, talvez ideológica.

Em três anos, minha estada foi de intenso aprendizado em um município com trinta mil estudantes e 66 escolas municipais.

Saí da SMED e voltei à mesma escola de antes. Reencontrei antigos e novos colegas. A escola de ensino fundamental incompleto dera lugar a todas as séries. No entanto, meu retorno trazia outro Levi. Um Levi com óculos. Óculos referenciados e referenciados em leituras de esquerda. O que nalgum momento me fora usado como ameaça (‘vou ligar pra SMED’) já não cabia. Em razão das leituras, dos estudos na graduação e na vivência com vários diretores e várias diretoras de escolas, as eleições dos gestores não mais me assustava. As campanhas eleitorais, os momentos de disputa política no interior das escolas começaram a ter para mim o sentido que Almerindo Janela Afonso dá, a saber, que a escola é uma espécie de laboratório vivo daquilo que se vai vivenciar para além de seus muros.

Na medida em que os anos foram passando um conhecido adágio ganhava força: santo de casa não faz milagres. Minhas palavras já não eram tão escutadas; se escutadas, a elas não se davam mais ouvidos. Era necessário que algo que eu tivesse falado acontecesse para, aí sim, eu ser ouvido. Num determinado ponto da minha experiência, não conseguia encontrar o que se poderia denominar motivação. Nesse estágio, fiz o que deveria ser feito por quem é servidor público: cumprir com suas obrigações. Sabia como dar conta delas e assim fazia sem ilusões, sem acréscimos e decréscimos – apenas passe a fazer minha obrigação.

O estopim de tudo foi o que, na guerra, se denomina “fogo amigo”. Tendo cursado algumas cadeiras do mestrado, com o apoio e o consentimento da direção escolar, passei a ser alvo de denúncia na SMED. O/a denunciante, apoiado no anonimato, alegava que eu não cumpria minha carga horária. Meu “amigo” não se preocupava com a qualidade do serviço que eu prestava, se era bom ou ruim ou até mais ou menos. Interessava a esse “amigo” me ver todos os dias. No demais, subentendidamente, eu devia estar a contento. De outra parte, a SMED não demonstrou preocupação em um profundo esclarecimento – se pensarmos que nenhum de seus representantes me ouviu. Eu jamais conheci a ouvidora ou o ouvidor que recebeu a denúncia, assim como sequer vi as figuras que compunham a chamada (e, por alguns, temida) assessoria jurídica daquela secretaria.

É fato que o dito até aqui bem poderia ter outros contornos, poderia ter sido olhado sob outro aspecto. Tem, no entanto, a minha perspectiva, as minhas ‘conjeturações’. Portanto, significam a mim justamente por terem sido ditas da maneira que o fiz. A partir do ângulo que olhei é que o texto demonstra a existência de jogos de poder, de interesses e ganha contornos políticos. Guardadas as proporções, há uma remonta ao que o saudoso Foucault chamou de microfísica do poder. E muito embora não haja um balaio de citações, só produzi essa escrita em razão da intertextualidade.

Por tudo o que registrei, o saldo da minha experiência é positivo. Saio sem pensar em voltar, é verdade. Deixo a escola com a intenção de galgar outros espaços, outras experiências, outras disputas políticas. Minha mente carece de outros mundos, outras gentes, outras realidades para as quais olhar. Deixo a escola e dirijo-me a outra querendo não durar mais do que cinco anos. Deixo a escola pequena e vou para uma bem maior. Despeço-me de uma cujo pátio alaga em dias de chuva; daquela que, tendo ganhado um muro no OP (Orçamento Participativo) ®existe há mais de vinte anos com telas que não resistem a um bom alicate. Faço um aceno de adeus a um lugar com um péssimo pátio, totalmente desnivelado, com rampas ensejadoras da não inclusão de pessoas com deficiências. O aceno não me espelha nem me reflete em algumas janelas devido à falta de vidros. Saio de uma escola na qual por vezes me fez entender Graciliano Ramos[2]:

(...) iam meter-me na escola. Já me haviam falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaça. A escola, segundo informações dignas de crédito, era um lugar para onde se enviavam as crianças rebeldes.

O que me espera na nova escola? Ainda não sei. Mas assim que souber e conto por aqui.

NOTAS

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[1] Chamo luta-tranquila o que também poderia ser chamado de consciência, ou seja, uma atitude constante de não naturalizar questões antiéticas, não compactuar com injustiças, entre outras posturas.

[2] Trecho do livro Infância, de Graciliano Ramos, Editora Record, pág. 104.

POESIA 2

"Cada maloqueiro tem um saber empírico"

CRIOLO

verso da poesia Esquiva da esgrima, do CD 'Convoque seu Buda'.

POESIA

[sobre livros]

“Os livros são objetos transcendentes, mas podemos amá-los do amor táctil

(...) ou – o que é muito pior – por odiarmo-los podemos simplesmente escrever um”

CAETANO VELOSO,

na música Livro, do cd homônimo de 1997.